پراگماتیسم یا عملگرایی و تعلیم و تربیت

مقدمه

پراگماتیسم فلسفه ای است که اول بار در آمریکا پدید آمد و در تفکر و حیات عقلی این سرزمین تاثیر زیادی بر جای گذاشت. این فلسفه در اواخر قرن نوزدهم با متفکرانی نظیر ویلیام جیمز و جان دیویی به ظهور رسید. به نظر این متفکران، پراگماتیسم انقلابی است علیه ایده آلیسم و کاوشهای عقلی محض که هیچ فایده ای برای انسان ندارد. در حالی که این فلسفه، روشی است درحل مسائل عقلی که می تواند در سیر ترقی انسان بسیار سودمند باشد (گوتک، 1384).

پراگماتیسم چیست؟

واژه پراگماتیسم مشتق ازلفظ یونانی pragma به معنی عمل است. این واژه اول بار توسط چالرز ساندرز پیرس، منطق دان آمریکائی به کار برده شد.

مقصود او از به کاربردن این واژه، روشی برای حل کردن و ارزشیابی مسائل عقلی بود. اما به تدریج معنای پراگماتیسم تغییر کرد. اکنون، پراگماتیسم به نظریه ای مبدل شده که می گوید: حقیقت، چیزی است که از دیدگاه انسان، خوب باشد. به سخن دیگر، پراگماتیسم یعنی اینکه درباره هر نظریه یا آموزه ای باید بر پایه نتایجی که از آن به دست می آید، داوری کرد. به نظر پراگماتیست ها، اگر عقیده ای به نتیجه خوب و کار آمد برای انسان بیانجامد، باید آنرا حقیقی قلمداد کرد. حقیقت چیزی نیست که مستقل و مجرد از انسان وجود داشته باشد. تا قبل از این، نظریه اصلی و رایج درباره حقیقت این بود که حقیقت امری است جدا از انسان؛ چه کسی آن را بشناسد، چه نشناسد. مثلاً گردش زمین به دور خورشید، امری است که همیشه حقیقت داشته است؛ گرچه برای هزاران سال تصور بر این بود که زمین ثابت است و خورشید به دور آن می گردد. بر همین مبنا، صدق و درستی هر نظریه تطابق آن با واقعیت و نادرستی آن عدم تطابق با واقعیت بود.

اما پراگماتیسم قائل به این شد که حقیقت امر جدایی از انسان نیست؛ بلکه تنها دلیل برای اینکه یک نظر درست و حقیقی است و یک نظر، باطل و خطا، این است که اولی در عمل به درد انسان بخورد و برای او کارآمد و مؤثر باشد و دیگری چنین نباشد. به این ترتیب، معنای صدق قضیه در پراگماتیسم تغییر یافت. صدق هر گزاره، فقط توسط نتایج عملی آن سنجیده می شود نه در مقایسه با واقعیت خارجی. یک فکر یا عقیده تا وقتی که فقط عقیده است، بخودی خود نه صحیح است و نه غلط؛ بلکه فقط در جریان آزمایش و کار برد عملی آن است که برحسب نتایجی که از آن نظر گرفته می شود، صادق یا کاذب می شود.

بدین سان و بر این مبنا، برای مثال تا پیش از کشف آمریکا، این عقیده که سرزمینی میان اروپا و آسیا وجود دارد، نه راست بود نه دروغ؛ اما پس از اکتشاف آمریکا، این نظریه به حقیقت پیوست (گوتک،1384).

زمینه های فرهنگی و اجتماعی مکتب پراگماتیسم

1- تحرک و پویایی جامعه ی امریکایی: برخورد مهاجران اروپایی با سرزمین جدید و کوشش برای تشکیل جامعه ای بدون تاریخ مستلزم بکار انداختن نیروی عقلانی و استفاده از آن در تمام مراحل زندگی بود. این امر نقش فرد را و اینک هرکس باید روی پای خود بایستد و به اتکاء قدرت خویش در ساختن جامعه جدید تلاش نماید، روشن ساخت. فلسفه پراگماتیسم تا حدود زیادی تحت تأثیر این وضع قرار داشت و نقش فرد و اثر نیروی عقلانی او را در ایجاد افکار و عقاید و بکار انداختن مهارتها و معلومات برای بهبود زندگی جمعی روشن نمود (شریعتمداری،1380).

2- دومین عامل فرهنگی که در تحکیم پایه های فلسفه پراگماتیسم تأثیر داشت،تحرک زندگی اجتماعی آمریکایی بود. نظام فئودالی اروپا با طبقات ثابت اجتماعی خود در سرزمین جدید مستقر نشد. تفرقه و پراکندگی جمعیت و منبع فراوان طبیعی مانع استقرار این نظام در آمریکا شد.

3- توجه به آینده: کوشش برای ساختن جامعه ای جدید که برای سازندگان آن نه تاریخی داشت و نه گذشته قابل استنادی، از این رو آنهارا بیش از هر عامل دیگری متوجه آینده می کرد.افکار و عقاید فلسفی با توجه به شرایط زندگی و آثار آنها تعیین می شدند. فلسفه توجه به معتقدات موروثی موجود نبود بلکه راهی بود برای برخورد با مسائل.

4- اعتقاد به آزادی فردی، دموکراسی و توجه به تاثیر علوم و تکنولوژی در بهبود شرایط زندگی: به نظر مردم آمریکا دموکراسی و علوم راه را برای آزاد ساختن افراد انسانی هموار می سازند. در واقع دموکراسی و علوم ارتباط نزدیک با هم دارند و هر یک در پیشرفت دیگری مؤثر است (شریعتمداری،1380).

5- عامل دیگر پایان یافتن جنگ های داخلی و بیداری استعدادهای فرهنگی مردم آمریکا و بردگی فلسفی آمریکا که در طی قرون هفده و هجده و نوزدهم میلادی تحت سیطره فلاسفه اروپایی از جمله فرانسه و آلمان بودند (شریعتمداری،1380).

2-تاریخچه و پیشگامان پراگماتیسم

گروهی از فارغ التحصیلان دانشگاه هاروارد، ضرورت گرایشی تازه به سوی «عمل» و «آینده» و مسئولیت بزرگ ناشی از آن را احساس کردند؛ مسئولیتی که برای فرونشاندن موج ایده آلیسم که جامعه شان را در برگرفته بود، باید بر عهده می گرفتند.

تنها رشته ای که همه آنها را به یکدیگر پیوند می داد، ایمان به روش تجربی علم بود و نیز اعتقاد به اینکه روش مزبور تنها روش تفکر سالم است و فلسفه اگر بخواهد از محدوده ی آن دایره تنگی که از ازل در آن می چرخد، بیرون آید باید ساختار خود را بر پایه ی عمل گرایی که بر کار و مهارت و تجربه متکی است، بنا نهد تا همچون علم به ابزاری کارآمد برای خدمت به جامعه ی بشری تبدیل شود. گروه یاد شده از این افراد تشکیل شده بود: پیرس، نشونسی رایت، نیکولا جان گرین، ویلیام جیمز و فرانس ابوت.

در یکی از جلسات این گروه، گرین تعریف یک روانشناس انگلیسی بنام «بین» از «اعتقاد» را چنین بیان داشت: ‹‹ اعتقاد مقوله ای است که انسان بر اساس آن آماده رفتار می شود.›› گرین سپس ضمن تحسین و ستایش از این تعریف، آن را به بحث و مناقشه گذاشت. در جریان این بحث ها، پیرس ملاحظات خود را درباره ی مطالب مطرح شده یادداشت می کرد. در پایان مباحث، او یادداشت هایش را ویرایش کرد و مطالبی بر آن افزود و از ما حصل آن، دو مقاله منتشر کرد یکی با عنوان ‹‹ تثبیت اعتقاد ›› در سال 1878 و دیگری با عنوان ‹‹‌ چگونه اندیشه هایمان را روشن کنیم؟» در سال 1879. این دو مقاله در واقع بذر های نخستین پراگماتیسم به شمار می آیند (سعید اسماعیل،1377).

ساندرس پیرس (1914-1839)

پیرس فرزند دوم بنجامین پیرس، استاد ریاضیات و نجوم دانشگاه هاروارد و یکی از ریاضی دانان برجسته ی آمریکا در سال 1839 در کمبریج ماسا چوست به دنیا آمد. در دهه ی 1860، گاه به تدریس منطق و فلسفه می پرداخت؛ پیرس در 1871 انجمن ما بعد الطبیعه را بنیان نهاد، جایی که پراگماتیسم پا گرفت (اسکفلر،1366). او ابتدا فیزیک خواند و خیلی دیر به فلسفه علاقه مند شد. هر چند از وی اثری به جای نمانده، اما مجموعه مقالات وی در هشت مجلد پس از مرگش گردآوری شده است.

مؤسس نهضت پراگماتیسم در آمریکا چارلز ساندرس پیرس است. او در طول زندگی شهرتی پیدا نکرد، اما جیمز و دیوئی خود را مرهون پیرس می دانستند. از نظر او پراگماتیسم به برداشت خاصی از «‌حقیقت» مربوط می شود. یعنی یک نظریه وقتی درست شمرده می شود که «کارائی» داشته باشد، مثلاً از نظر اجتماعی مفید باشد. لذا جوهر پراگماتیسم پیرس در نظریه «معنی» نهفته است (آموزگار،1379).

فکراصلی که دراین مکتب به وسیله پیرس ارائه شد، این است که آزمون نهایی هرمفهوم یافرایندی، نتیجه بخشی آن درعمل است. چون عمل مبناست وفایده هرفکرواندیشه ای درعمل موجب اصالت وارزش آن خواهدبود.

نظریات تربیتی پیرس

ممکن است این امر که نوشته های تربیتی پیرس به شدت بر جنبه های عقلی و نظری آموزش تأکید دارند، عجیب به نظر می آید. چنین تأکیدی نه تنها با اصول کلی پراگماتیسم به مثابه ی یک فلسفه ی عملی متناقض است، بلکه با نظریه ی تحقیق او نیز به مثابه ی امری بر گرفته از شک واقعی و ناسازگار است (اسکفلر،1366)

پیرس بیان می دارد، آموزش و پرورش به هدفی عالیتر از رفاه فردی و اجتماعی نیازمند است. تنها آن هدفی به میزان کافی عالی است که پیشبرد قانون دو گانه عقل و عشق را در بر گیرد. سمت گیری آموزش و پرورش آمریکا به تأمین رفاه فراگیر است و ازین رو فراگیران را ترغیب می کند که، رفاه فردی را به منزله ی هدفی عالی جستجو کنند، اما هر آنکس که هدف خود را در رفاه خود بداند، یکسره آن را ویران ساخته است. پیرس براین اعتقاد است که، رفاه هنگامی حاصل می شود که به صورت سنجیده و به منزله ی یک هدف در نظر گرفته نشده باشد، رفاه به مثابه ی نتیجه ی فرعی از جستجوی هدف های عالی تر بدست می آید.

حقانیت دادن به آموزش و پرورش بر اساس ظرفیتش برای افزایش در آمد، به ارائه ی دیدگاهی محدود از هدف منجر می گردد. چنین درکی از آموزش وپرورش و زندگی (چرا که بدون شک هدف آموزش و پرورش جدا از زندگی نیست) به چه چیزی منجر خواهد شد؟

«فقر روحی» تنها نتیجه ی دیدگاهی است که نمی تواند اشخاص را با اهدافی تغذیه کند که فراتر ازرفاه آنان است؛ اهدافی که زندگی آنان بر حسب آنها با معنی، یعنی دارای پیامد ها ی مهم می گردد.

به نظر می رسد، پیرس رفاه فردی را محصول دیدگاهی می داند که چیزی فراتر از رفاه فردی را طلب کند و تنها هنگامی کسب می گردد که، به عنوان یک نقطه مرجع ثابت در نظر گرفته شود.

ویلیام جیمز (1910-1842)

ویلیام جیمز بزرگترین فرزند از پنج فرزند خانواده که در سال 1842 به دنیا آمد. پدرش هنری جیمز بزرگ، به اندیشه ی مستقل کودکان خود و شکل گیری نظراتشان در جریان بحث عقلانی و مراوده ای عمیقاً اعتقاد داشت. فضای خانواده گرم و دوست داشتنی، ولی در عین حال عقلانی و منطقی بود و عقاید در تبادل آزادانه نظرات، و بدون دیکته شدن از سوی والدین شکل می گرفتند (اسکفلر،1366). ویلیام جیمز هم ابتدا پزشکی خواند، اما بعد به فلسفه و روانشناسی روی آورد. عناوین برخی از آثار وی عبارتند از: اصول روانشناسی، انواع تجربه دینی و مکتب اصالت عمل.

جیمز و اراده معطوف به اعتقاد ورزیدن

مهمترین کتاب ویلیام جیمز، پراگماتیسم است که برخی آن را به «اصالت عمل» یا «مکتب اصالت عمل» هم ترجمه کرده اند. در این کتاب، جیمز به برخی از مکاتب فلسفی می پردازد و از آن بابت که این مکاتب کمکی به زندگی فکری ما فی المثل در جمع دیدن و علم نمی کنند، انتقاد می نماید. او در این کتاب از مفهومی به نام اراده به اعتقاد ورزیدن سخن می گوید. موضع وی در این زمینه در مقابل شناختگرایی محض قرار می گیرد. یک شناختگرای محض معتقد است شدت شناخت صرفاً به شدت براهین و شواهد بستگی دارد. هرقدر شواهد قویتر باشند، اعتقاد هم قویتر می شود. اما به نظر جیمز، تا وقتی هدفها، خواستها و اولویتهای فردی را که در پی شناختن است، نفهمیم، نمی توانیم در مورد عقلانیت وی سخن بگوییم. به نظر جیمز، اگر انسان در برابر دو اعتقاد قرار گیرد که شواهد آنها یکسان هستند، به اعتقادی متوسل می شود که تأثیرات بیشتر بر زندگی او داشته باشد. او معتقد بود، این امر نه تنها در امور دینی، بلکه در مسائل فلسفی و علمی هم خودش را نشان می دهد. البته او اعتقاد داشت، اگر دو عقیده شواهد یکسانی نداشته باشند و یکی از شواهد قویتر باشد باید نظریه ای که شواهد قویتری دارد، را انتخاب کنیم. اما در زندگی بسیار اتفاق می افتد که به این نتیجه برسیم که دو اعتقاد، شواهد تقریباً یکسانی را دارند. به نظر وی، حتی «درست است» و «صادق است» برای ما بار کاملاً ارزشی دارند. یعنی وقتی مثلاً می گوییم فلان عقیده ای صادق و درست است، در واقع بر خوب بودن آن صحه می گذاریم.

به قول جیمز، هرمعنی وحکمی ازاحکام ذهنی وقتی شایسته تحقیق و بحث است که نتیجه عملی بر آن مترتب باشد. به همین خاطر به آن عملگرائی گفته اند. این مکتب ریشه درمنطق زبانی دارد که می گوید زمانی یک گزاره معنادار است که پیامدهای عملی داشته باشد و مضمونش قابل سنجش باشد. فلسفه پراگماتیسم از فشار علم گرایی و مقداری کردن پدیده ها ظهور و بروز پیداکرد (اسکفلر،1366).

دیدگاه جیمز درباره عادت

بسیاری از نظریات جیمز در نظریه ی عادت او به کار گرفته می شوند. از دیدگاه جیمز عادت، جسم و ذهن را به هم پیوند می دهد و انتخاب، عمل و شخصیت را به یکدیگر ربط می دهد. اینکه عادت در ساختار فیزیکی ظاهر می گردد، به نظر او نشان دهنده ی این می باشد که، عادت صرفاً محصول انتخاب آگاهانه نیست، یعنی صرفاً توسط اراده تغییر نمی یابد. عزم راسخ اخلاقی و اندرز اخلاقی به خودی خود نمی تواند مستقیماً بر عادت تأثیر گذارد، زیرا عادت دارای مبنایی ساختی در دستگاه عصبی است که نشان می دهد یک مسیر جدید تخلیه ی جریان عصبی در مغز تشکیل شده است که در آن، جریان های معین وارد شونده، همیشه به خروج از آن تمایل دارند.

به نظر جیمز، کار عادت صرفه جویی و ساده کردن اعمال است. عادت همه ی ما را حول خطوط تربیتی مان با انتخاب پیشین مان به نبرد با زندگی و دنبال کردن راهی که علی رغم میل ماست، محکوم می کند؛ زیرا ما برای هیچ راه دیگری جز این ساخته نشده ایم و برای شروع دوباره نیز بسیار دیر است (اسکفلر،1366).

جیمز برای تشکیل عادت اصول زیر را پیشنهاد می کند:

1- ما باید تا آنجا که ممکن است خود را به یک قوه ی ابتکار قوی و مصمم مجهز سازیم.

2-مهمترین مسئله، مسئله ی تداوم تربیت است. هرگز اجازه بازگشت به یک مورد استثنایی را ندهید تا عادت نوین کاملاً در زندگی شما ریشه دواند.

دیویی

جان دیویی فیلسوف و مربی بزرگ آمریکایی، در سال 1859 میلادی در برلینگتون آمریکا، چشم به جهان گشود. شغل پدرش کشاورزی بود که پس از مدتی آن را رها کرده و به خواربار فروشی روی آورد. دیویی که فوق‌العاده کمرو و کم‌حرف توصیف شده است، در آغاز جوانی و دوره دبیرستان و سال‌های نخست دانشگاه، هوشمندی و استعداد قوی از خود نشان نداد، به گونه‌ای که هنگام تحصیل در دبیرستان، چنان در حد متوسط می‌نمود، که احتمال داده نمی‌شد بتواند برای تحصیلات عالیرتبه وارد دانشگاه شود، به هر حال به دانشگاه راه یافت، سال‌های آخر تحصیل در دانشگاه، نقطه عطفی در افکار وی بود ونشانه‌های خلاقیت فکری و فعالیت فلسفی ازوی بروز کرد (دیویی،1382).‌

وی از شارحان و مفسران بزرگ پراگماتیسم (اصالت عمل) آمریکایی است و دامنه تالیفات وی، از نظر موضوعات گوناگونی که بدان‌ها اندیشیده و به نگارش پرداخته، گسترده و متنوع است (دیویی،1382).

دیویی در تفکر و فلسفه آمریکایی و نیز در تحولات مهم آموزش و پرورش در قرن بیستم، دارای نقش برجسته‌ای بوده است و بسیاری از کتابهای وی به زبانهای مختلف ترجمه و چاپ شده است. دیویی عاقبت در سال 1902 بعد از 93 سال عمر طولانی و پُربار که حاصل تفکرات فراوان وی بود درآمریکا دیده از جهان فرو بست (دیویی،1382).

جان دیویی هم در ادامه کارهای جیمز و پرس، به پراگماتیسم علاقه مند شد و آموزه های آنان را در سیاست و آموزش به کار گرفت. «دموکراسی و تربیت»، «سرشت و کردار آدمی»، «تجربه و طبیعت» و «طلب یقین» از جمله آثار وی هستند.

دیوئی این فلسفه را واردآموزش نموده و فلسفه آموزش و پرورش رابنیان نهاد. ایشان درفلسفه خودبه 5 موضوع توجه نمود که عبارتنداز: واقعیت تغییر، ماهیت اجتماعی وزیستی انسان، نسبی بودن ارزش ها، اهمیت دموکراسی به عنوان روش زندگی وارزش هوش نقّاد درهمه اعمال انسان.

الف: واقعیت تغییر. تنها واقعیت تغییر است و واقعیت جهان نامتعین است وانسان می خواهد از آن ابهام درآمده و باشناخت خود آن رابشناسد. به این اعتبار آموزش و پرورش نیز باید پیوسته درحال تغییر و در جریان پیشرفت باشد. درنتیجه معلمان ومسئولان آموزش و پرورش نیز باید همیشه به دنبال تحول بوده و از رفتارها وگفتارهای قطعی و جزمی در بسیاری از مسائل بپرهیزند. دراین ارتباط هدف اهمیت قابل توجهی می یابد به نظر دیوئی هدفی خوب و شایسته است که دارای چنین ویژگی ها باشد:

1-مبتنی بر فعالیت ها و نیازهای اصیل یادگیرنده باشد. مثل غرایز و عادات اکتسابی

2-با اوضاع واحوال محیط شخص موافق بوده و از خارج، به عنوان مثال از جانب مقامات فرهنگی، تحمیل نشود.

3-عینی وقابل تصور و تحقق باشد و بسیار کلی و انتزاعی نباشد. پراگماتیسم، علم وروش علمی رابه عنوان ابزاری برای آزمون افکار و انجام امور و راهی به سوی کشف حقیقت مورد توجه قرار می دهد.

ب: ماهیت اجتماعی وزیستی انسان. به نظر فلاسفه پراگماتیست انسان به عنوان یک موجود زیستی است که پیوسته تحت تأثیر محیط مادی و نیروهای اجتماعی قرارمی گیرد. پس آموزش و پرورش عملی طبیعی و الزامی است و کودک باید زندگی در جمع و همکاری را یاد بگیرد و آگاهانه خود را با نیازها و خواست های اجتماعی سازگار گرداند. ارزش های ما در موقعیت های آینده بچه ها ممکن است بی خاصیت باشند، به این دلیل خودشان باید ارزش ها را تعیین کنند. تعلیم وتربیت به نظر دیوئی، بازسازی مداوم تجربه هاست و رشد مورد توجّه ایشان است.

پ: نسبی بودن ارزش ها. ارزش ها وحقیقت به زمان و معرفت جدید بستگی دارند و همراه با تغییر جامعه تغییر می کنند. در نتیجه به نظر این مکتب پی بردن به یک ارزش به آزمایش آن ضمن تجارب مستقیم بستگی دارد. یادگیرنده باید با شناخت مستقیم و تجربه عملی ارزش ها را بشناسد.

ت: اهمیت دموکراسی به عنوان روش زندگی. پراگماتیست اعتقاد دارد شکل دموکراتیک حکومت و جوّ دموکراتیک واقعی کلاس درس، یادگیرندگان را برای زیستن و رشد یافتن از طریق مشارکت هوشمندانه در اعمال متقابل اجتماعی و سازگاری با جامعه متغیر توانا می سازد. بنابراین، فراگیران باید بخشی از فعالیت ها و کارهای کلاس را بپذیرند. همه افراد باید فرصت های برابر در زمینه تحصیل، انتخاب شغل وفعالیت های زندگی خود داشته باشند و استعدادهایشان را پرورش دهند، در پیروی از وجدان خویش آزاد باشند و شرایط اجتماعی و نهادهای آن بر آنان مسلط نباشد. به همان صورتی که فکرمی کنند، حرف بزنند. معلم یک عضو گروه و هم نوع دانش آموز است. نیازها و رغبت های آنان باید به وسیله معلم شناخته شود وموقعیت هایی فراهم کند تا آنان بتوانند انتخاب کنند، درفعالیت ها شرکت نمایند و از این طریق به ارزش خود پی ببرند.

ث: ارزش هوش نقّاد در همه اعمال انسان. چون واقعیت ها همیشه درتغییر و تحول است، لازمه سازگاری برای زندگی موفق داشتن نگرش تحلیل انتقادی و عکس العمل هوشمندانه به بی ثباتی هاست. از نظر پراگماتیست ها اساس تعلیم و تربیت بر تفکر قائم است و معلم باید به جای آموزش مستقیم چگونگی سازگاری با جامعه، موقعیت های متنوعی را در کلاس درس فراهم کند تا وی بتواند کنجکاوی عقلانی را تجربه کند، باواقعیت ها آشنا شود و دانسته های خود را درباره حقایق برای تأمین نیازهای شخصی گسترش دهد. به دلیل تغییرات پیوسته، معلم باید به طور دائم فراگیران را درتفکر انتقادی و خلاق، استنتاج و انتخاب درگیر کند. فکر با مسأله واقعی آغاز می شود و با فرایند مطلوب فکری باید مسأله را گشود (دیویی،1382).

دیویی و کارآمد دیدن علم و فناوری

هم پرس و هم جیمز تلاش کردند راهی را نشان دهند که با آن، ما هم در زندگی عادی و هم در علوم و معارف از جهان کسب معرفت می کنیم. پرسش دیویی مبتنی بر کارهای این دو پیشتاز پراگماتیسم این است که چه چیز در علم و فناوری هست که این دو توانسته اند چنین تغییرات مهم و انقلابی را در جهان ما ایجاد کنند. چگونه می توانیم علم و فناوری را در زمینه های دیگر زندگی بشری هم به کار گیریم؟ به نظر وی، علم و فناوری از آن جهت موفق هستند که توانسته اند آسایش و امنیت را برای بشر به ارمغان آورند. علم هم با روشش شناخته می شود. دانشمندان هرچند دارای نظریه های مختلف هستند، اما در یک امر با یکدیگر اشتراک دارند و آن بحث «روش» است. البته به عقیده دیویی، علم تنها مجموعه ای از شناختهای موثق و دگرگونی ناپذیر نیست که هر لحظه یقینی به آن اضافه می شود. او علم را جریان پی بردن به امور می داند و به همین دلیل دائماً واژه «تحقیق» را در این زمینه به کار می گیرد. او معتقد است، ما موجودات زنده ای هستیم که مهمترین دغدغه مان، بقا و زنده ماندن است و علم و معرفت باید از این طریق به کمک آسایش و آرامش بیشتر ما بیاید. ما ناگزیریم برای عمل کردن اعتقاداتی داشته باشیم، اما این اعتقادات همه موثق نیستند. به همین دلیل، باید دست روی انتخاب بهترین اعتقادات بگذاریم. این اعتقادات هم فقط با کار مداوم و آزمون و خطا به دست می آیند. دیویی هم مانند معلمان فکری خود معتقد است، ملاک و معنای صدق به گونه ای باید با عمل و فعالیت همراه باشد (دیویی،1382).

توجه ویژه «دیویی» به نهادهای علمی

به عقیده دیویی، کسب شناخت، نوعی فعالیت اجتماعی به شمار می آید. با تکیه بر این پیش فرض، وی به نهادها اهمیت بسیاری می دهد. به نظر وی، دلیل عمده موفقیت علم این است که توانسته انتقاد را نهادینه کند. دیویی معتقد است، سنجش عقلانی مسائل نیازمند آن است که طرفین ابتدا برچیزی مشترک دست بگذارند. اما در مسائل اجتماعی، پیدا کردن این نقطه مشترک کار دشواری است که جز بوسیله اخلاقی که برای بهبود جامعه بسیار ضروری است. از جمله نهادهایی که دیویی بر آن تأکید بسیار دارد، نهاد آموزش است. به نظر دیویی، مدرسه جامعه ای است که افرادش می خواهند به وسیله مطالعه و فعالیت مشترک، استعدادهایی را که دارند پرورش و عادتهایی را در خود پرورش دهند تا در زندگی آنها را به کار گیرند. او معتقد است، هدف اصلی آموزش، باید رشد باشد و تنها جامعه ای که این هدف را محقق می کند جامعه ای آزاد است. دیویی تأکید می کرد که ما باید کودکانمان را تشویق به عمل کردن و زندگی کنیم و از این طریق نکاتی مهم را به آنها بیاموزیم. به همین دلیل، دیویی را یکی از تأثیرگذارترین فیلسوفان در زمینه آموزش و پرورش به شمار می آورند. روش دیویی در این زمینه نشان می دهد که فلسفه تا چه اندازه از جنبه های انتزاعی جدا شده و با زندگی عادی ما پیوند برقرار کرده است (دیویی،1382).

تجربه و تفکر

یکی از محوری ترین مباحث در اندیشه های دیویی، مسئله تجربه و تفکر است. به نظر دیویی صرف انباشتن اطلاعات بی روح و بی معنی در ذهن، یادگیری و فهم واقعی نیست، معنی دار شدن از تجربه نا گسسته است. وی تجربه را تأثیر و تآثر متقابل موجود زنده با طبیعت و محیط معرفی کرده است و می گوید: «وقتی امری یا چیزی را مورد تجربه قرار می دهیم، از طرفی عملی روی آن انجام می دهیم و از طرفی به اقتضای چگونگی آن تغییری می پذیریم... پس تجربه متضمن دو وجه است: وجه فعال و وجه منفعل. وقتی فعالیت ما موجب تغییر می شود و این تغییر در ارگانیسم منعکس می گردد، تجربه صورت می گیرد، یعنی فعالیت به صورت با معنی و انسانی در می آید در چنین موردی است که یادگیری تحقق می پذیرد. کودکی که دست خود را مقابل آتش می گیرد و بر اثر درد و سوزش دست خود را می کشد به تجربه می پردازد. ››

دیویی پس از این، تجربه را به دو گونه تجربه ماشینی و تجربه فکری تقسیم می کند و آنها را بدین گونه شرح می دهد:

الف- تجربه ماشینی: تجربه ای است که عنصر درونی یا فکری آن چندان قوی نیست و همان است که در روانشناسی، روش «آزمایش و خطا›› خوانده می شود. در این تجربه علل همبستگی راه و هدف معلوم نمی شود.

ب- تجربه فکری: تجربه ای است که عنصر منفعل یا درونی آن بر عنصر فعال یا بیرونی چیرگی ورزد و مستلزم تجزیه و تحلیل و بصیرت و پیش بینی باشد. این نوع تجربه را که منجر به کشف روابط و فهم چگونگی آنها می شود، می توان تفکر خواند.

دیویی تجربه و تفکر را محور تعلیم و تربیت دانسته، روشهایی را توصیه می کند که بر این بنیاد پایه ریزی شده باشند و در تحلیل مراحل تفکر می گوید: «تفکر و نیز تحقیق علمی شامل چند مرحله است: مرحله اول انسان به عمل و تجربه می پردازد. در مرحله دوم به مسئله ای برخورد می کند. در مرحله سوم اطلاعاتی را گردآوری می کند. در مرحله چهارم به کمک آن اطلاعات، راه حل می جوید. در مرحله پنجم دوباره به عمل و تجربه روی می آورد ›› (گوتک، 1384).

دیوئی و مدرسه ی آزمایشگاه

دیوئی در طول خدمت خود در دانشگاه شیکاگو، ‹‹ مدرسه آزمایشگاه ›› را تأسیس و از سال 1896 تا 1904 رهبری کرد. مدرسه ی آزمایشگاهی دیوئی کودکان چهار تا چهارده ساله را می پذیرفت و می کوشید تا با استفاده از روش فعالیت که متضمن بازی، سازندگی، مطالعه ی طبیعت و ابراز وجود بود، تجاربی را برای زندگانی توأم با همکاری و سودمندی متقابل برای بچه ها فراهم کند (گوتگ، 1384).

مدرسه قدیم

به نظر دیوئی هدف اصلی مدرسه ی قدیم آماده ساختن کودکان برای زندگی دوره ی بلوغ و دوره بلوغ به نوبه ی خود در حکم تدارکی برای زندگی بعد از مرگ بوده است. کودک و بعدها بزرگسال همش بیشتر مصروف برآن بوده است که خود را برای مرحله ای از حیات که خواهد آمد، آماده سازد نه اینکه دم را غنیمت شمرد و از آن چنانکه باید بهره مند گرد. به بیان بهتر تئوری آن زمان، یعنی تئوری ارسطوئی، تربیت نوعی شکفتگی و از قوه به فعل درآوردن امکانات خفته و نهفته کودک بود. تربیت نوعی توسعه و گسترش به سوی هدفی غایی و به جانب حالتی از شکفتگی کامل یا کمال توانائیهای فرد بوده است.

تصور می رفت که هرچه مواد برنامه دشوارتر باشد قدرت توسعه یافته بیشتر و مهمتر می شود. به همین مناسبت غالباً انتخاب و ترتیب مواد برنامه بیشتر با توجه به ارزش انضباطی آنها صورت می گرفت تا به دلیل روابط آنها با مقتضیات عملی زندگی. در چنین شرایطی روش تعلیم تا حد زیادی جنبه ی استبدادی داشت.

بهترین روش تعلیم آن زمان یعنی «روش هربارت ››، به صورت بسیار محسوسی در اطراف معلم دور می زد. مراحل پنجگانه ی آن که در هریک از آنها ابتکار عمل کاملاً در دست معلم بود، متوجه توسعه ی حقیقتی ناشی از پیشداوری و مأخوذ از گنجینه ی دانش بود (شاتو، 1380).

مدرسه دیوئی

مدرسه دیوئی به جای آنکه از فعالیتهایی که تصور می شود کودک در دوران بلوغ در آنها شرکت خواهد داشت آغاز کند، از فعالیتهای معمولی که کودک در آنها مستغرق است، شروع کرد. بنابراین هدف تعلیم و تربیت نه آن بود که کودک را از حالت طبیعیش جدا کند یا او را طبق نمونه ای دور دست پرورش دهد، بلکه هدف آموزش و پرورش آن بود که کودک را در حل مشکلات و مسائلی که در جریان زندگی روزمره و در محیط طبیعی و اجتماعی خاص خود با آنها مواجه می شود، کمک نماید. برنامه را چون وسیله ای که کودک را در تحقق پروژه هایی که برای وارسی نتیجه ی فعالیتهای فعلی خود تهیه می کند کمک تواند کرد، تصور می کند. برنامه ی سالهای اول مدرسه دیوئی خواندن و نوشتن بود که صرفاً به آن به عنوان وسیله می نگریست.

در دهه ی آخر قرن نوزدهم دیوئی مدعی بود که بزرگترین عیب روشهای معمول آن زمان جدایی بین دانش و بکاربستن آن است. به نظر او هر تعلیمی که علم وعمل را یکدیگر جدا کند، موفقیت نتواند داشت.

همانطور که دیوئی سعی می کرد برای فعالیتهای مدرسه انگیزه ای همانند فعالیتهای خارج از مدرسه پیداکند به همان طریق احساس می کرد که روح اخلاق مدرسه منوط به شرکت در همان انگیزه های اخلاقی است که در زندگی خارج از مدرسه وجود دارد (شاتو، 1380).

دیدگاه روانشناختی دیویی

دیدیی کتاب خاصی درباره روانشناسی ننوشته است اما در همه آثار او می توان توجه ویژه او را به روانشناسی، مخصوصاً در حیطه آموزش و پرورش مشاهده کرد. دو کتاب چگونه فکر می کنیم؟ و طبیعت و کردار انسان دارای عنوان فرعی مقدمه ای بر روانشناسی اجتماعی است که دیدگاه های روانشناختی دیویی را بیان می کند.

به نظر دیویی فعالیت اخلاقی انسان نه تنها به شخص بلکه به محیط نیز بستگی دارد. و رفتار اخلاقی محصول تعامل طبیعت شخص و شرایط محیطی است. درستکاری، پاکدامنی، کینه توزی، زود رنجی، شجاعت، ابتذال، مجاهدت، بی مسئولیتی و... همگی تطبیق یابی توانایی های شخصی با نیروهای محیطند. همه فضیلت ها و عیب های شخص، عادت هایی هستند که از عوامل عینی محیط سرچشمه می گیرند و محصول مستقیم تعامل ساختار فرد و عوامل بیرونی می باشند. تغییر عادت های نامطلوب، مستلزم تغییر مؤلفه های فردی و اجتماعی با هم است. دیویی می گوید:" مسأله روانشناسی اجتماعی این نیست که چگونه فرد یا ذهن مشترک، گروه ها و سنت های اجتماعی را شکل می دهد، بلکه این است که چگونه سنتهای گوناگون، یعنی نظام های تثبیت شده ای که با یکدیگر در ارتباط متقابلند، اذهان گوناگون را شکل داده و می پرورانند"(اسکفلر،1366).

دیویی این عقیده رایج را که برای داوری درباره هر رفتار باید منشأ یا پیشایند آن و عواقب ناشی از آن را در نظر گرفت، کاملاً درست می داند و معتقد است تا زمانی که شرایط مشخص محیطی را که رفتار مورد نظر در آن رخ داده است یا رخ می دهد، بدرستی نشناسیم، واقعاً به چیزی پی نبرده ایم. به عقیده او اندیشیدن کوششی است ارادی برای کشف روابط مشخص بین کاری که انجام می دهیم و پیامدهایی که از این کار ناشی می شوند، به طوری که این دو پیوسته می شوند. بنابراین در هر عمل اندیشیده ای پیامد یا پسایندی مورد نظر است که شخص اندیشه مند، مسئولیت آن را می پذیرد (شعاری نژاد،1386).

دیویی در بحث از آموزش و پرورش بر خلاف اکثر اندیشمندان، بین وسیله و هدف به دوگانگی معتقد نیست و هر دو را مهم و ارزشمند تلقی می کند و می گوید: اندیشه انتقادی در همه حوزه ها مستلزم اندیشه انتقادی در مورد هدف و وسیله است. هدف و وسیله در واقع دو نامی است که برای یک حقیقت علم شده است و وضع این دو نام مختلف نیز مظهر تفکیک و یا تقسیم حقیقت نیست بلکه ناشی از اختلاف در قضاوت است. به نظر دیویی، آموزش و پرورش زمینه مهمی برای کاربست این نظریه است (شعاری نژاد،1386).

دیویی نیز مانند اکثر مربیان متأثر از یافته های روانشناسی جدید، به فرآیند یادگیری و تأثیر مستقیم آن در آموزش و پرورش توجه دارد و معتقد است:

- مطالعه انتزاعی یادگیری و فراموش کردن محیطی که یادگیری در آن رخ می دهد غیر ممکن است.

- تدریس و یادگیری با همدیگر تعامل دارند، معلمان هم به اندازه محصلان بخشی از محیط یادگیری هستند.

- بین یادگیری و یادگیرند جدایی وجود ندارد.

- یادگیری و زندگی با هم انجام می گیرند بنابراین کلاس درس باید محیطی طبیعی باشد (شعاری نژاد، 1386).

پراگماتیسم و حقیقت

در نظر مکتب پراگماتیسم، افکار و عقاید همچون ابزارهایی هستند برای حل مسائل و مشکلات بشر؛ تا زمانی که اثر مفیدی دارند، صحیح و حقیقی اند و پس از آن غلط و خطا می شوند. به این ترتیب عقیده ای ممکن است مدتی به کار آید و مؤثر شود و از این رو فعلاً حقیقی است؛ لیکن بعداً ممکن است نتایج رضایت بخش نداشته باشد و آن موقع، به نظریه ای باطل و خطا تبدیل می گردد.

بنابراین، حقیقت چیزی ساکن و تغییر نا پذیر نیست؛ بلکه با گذشت زمان، توسعه و تحول می یابد. آنچه در حال حاضر صادق است، ممکن است در آینده صادق نباشد؛ زیرا در آینده، افکار و نظریات دیگری بر حسب شرایط و اوضاع جدید، حقیقی شده و متداول می گردند. تمام امور تابع نتایج است و بنابراین، حق امری است نسبی؛ یعنی وابسته به زمان، مکان و مرحله معینی از علم و تاریخ است.

ما هیچ زمان به حقیقت مطلق نخواهیم رسید. زیرا علم ما، مسائل ما و مشکلات ما همیشه در حال تغییر است و در هر مرحله، حقیقت، آن چیزی خواهد بود که ما را قادر می سازد تا به نحو رضایت بخش، مسائل و مشکلات جاری آن زمان را بررسی و حل کنیم.

یک عقیده در صورتی، ‹‹ حقیقی ›› است که هر آینه، عمل بر آن واقع شود. ‹‹ به طور تجربی نتایج رضایت بخش و محسوسی ›› به بار آید. خلاصه آنکه، حقیقت باید به مثابه ی رابط پیامد های رضایت بخش و محسوس با اعمالی که از عقاید معین ناشی می شوند، در نظر گرفته شود. به ویژه مسئله ی حقیقت، مسئله ی رابطه ی تجربه با واقعیتی خارج از تجربه نیست؛ بلکه بر عکس مسئله ی رابطه ی تجربه ای‹‹ معین ›› با تجارب دیگر است. از این رو همیشه برای ما به مثابه ی موجودات عمل کننده و مشاهده کننده، امری است دست یافتنی.

علاوه بر این، حقیقت در چنین حالتی می تواند به مثابه ی «خوبی ›› دیده شود، زیرا رابطه عمل با نتایج رضایت بخش به گونه ای آشکار، در دستیابی ما به هر یک از اهدافمان از طریق تلاش سنجیده، نهفته است. بنابراین، بر خلاف نظریه ی خردگرایان، که حقیقت را نوعی رونوشت می دانند، پراگماتیست ها نظریه ی خود را برآورنده ی دو مسئله ی مطلوب می داند: 1. دست یافتنی ساختن احکام حقیقت 2. نشان دادن اینکه چرا حقیقت نوعی خوبی است. جیمز بیان می دارد: حقیقت در نظر و عقاید ما همان معنایی را دارد که در علم (اسکفلر،1366).

معرفت شناسی پراگماتیسمی

پراگماتیست ها عقیده دارند که ذهن فعال است و فعل پذیر و گیرنده مطلق نیست بلکه جستجوگر است. ذهن با جهانی که منفک و جدا از خود باشد مواجه نیست، بلکه بخشی از جهانِ شناخته شده، بوسیله ذهنی که با آن آشناست شکل می گیرد. حقیقت فقط ناشی از تطابق افکار انسانی با واقعیت بیرونی نیست، بلکه قسمتی از واقعیت در نظر انسان وابسته به تصوراتی است که به کمک آنها به بیان آن می پردازد. معرفت حاصل داد و ستد میان انسان و محیط وی است و حقیقت نیز صفتی است برای معرفت.

ویلیام جیمز معتقد است آن فکری درست است که به کار رود. وی عقیده داشت که فکری درست است که نتایج مساعدی را عاید صاحب خود کند. فیلسوفان پراگماتیست دیگر نظیر دیویی و پیرس تأکید می کنند که یک فکر فقط وقتی درست است که که به هنگام آزمودن، به شیوه ی عینی و در صورت امکان به شیوه ی علمی نیز، نتایج رضایت بخشی به بار آورد. پس در نظر عملگرای نوعی، درستی یک فکر منوط است به اینکه وقتی آن فکر به مرحله عمل گذارده شود، بتوان نتایج آن را بطور عینی مشاهده کرد.

همچنین فیلسوفان پراگماتیست معتقدند که روش هوشی بهترین و مطلوب ترین راه کسب معرفت است. ما اشیاء را وقتی بهتر درک می کنیم که بتوانیم جایگاه و راه حل مسائل را بدانیم. وقتی هوش با مسئله ای مواجه می شود، فرضیه هایی را برای حل آن پیشنهاد می کند. فرضیه ای که مسآله را به موفقترین صورت حل کند، فرضیه ای است که واقعیات مسآله را تبیین می کند. دیویی آن را اظهار نظر مطمئن نامیده است؛ یعنی ادعای نیل به معرفتی که به لحاظ عینی و در عمل مورد تآیید قرار گرفته است و می تواند مبنایی برای ایجاد فرضیه های بیشتر برای حل مسایل بیشتر باشد (نلر،1377).

ارزشها و پراگماتیسم

در نظر پراگماتیست ها ارزش ها نسبی هستند. قواعد اخلاق و کردار ثابت نیستند، بلکه باید با تغییر فرهنگ ها و جامعه ها تغییر کنند. این نظر حاکی از آن نیست که ارزشهای اخلاقی باید از ماهی به ماه دیگر در نوسان باشند، بلکه بدان معنی است که هیچ اصل خاصی را نباید بدون توجه به اوضاع و احوالی که در آن، به آن اصل عمل شده است، برای همه جهانیان الزام آور دانست. «تو کسی را نخواهی کشت» یک اصل مطلق نیست. مثلاً ممکن است به منظور دفاع از خویش یا نجات زندگی دیگری، کشتن کاری درست باشد. کودک باید یاد بگیرد که چگونه تصمیمات اخلاقی مشکل را اتخاذ کند؛ نه به مدد اصول دستوری غیر قابل انعطاف، بلکه با تصمیم گیری در مورد اینکه کدام عمل، احتمالاً بهترین نتایج را برای تعداد بیشتری از افراد انسانی به بار می آورد.

پراگماتیست ها تأکید می کنند که همانطور که به آزمون درستی افکار خود می پردازیم، باید ارزش ارزشهای خود را نیز بیازماییم. ما باید مسائل مربوط به امور انسانی را به طور بیطرفانه و به شیوه علمی مورد نقد و بررسی قرار دهیم و آن ارزشهایی را برگزینیم که به نظر می رسد بتواند به حل آنها بپردازند. این ارزشها نباید بوسیله قدرتی برتر به ما تحمیل شوند، بلکه باید به دنبال بحث های آزاد و اطلاعات مبتنی بر شواهد عینی مورد توافق قرار گیرند.

هرچه جامعه ای پیچیده تر می شود، انتظارات آن از فرد نیز بیشتر می شود. اما فلسفه ی پراگماتیسم هرگونه تعبیر از فرد گرایی را که منتهی به استثمار اجتماعی شود و همچنین هر نظم اجتماعی را که فردیت شخص را در خود مستحیل سازد، طرد می کند. دیویی امتزاج میان اندیشه فردی و تجویز گروهی را «التزام انتقادی» نام نهاده است. جامعه خیالی که منظور نظر اوست، از مردمی تشکیل شده است که شهامت اندیشیدن به صورت مستقل را دارند و در عین حال، خویشتن را با گروه پیوند می دهند.

ویلیام جیمز چنین می نویسد: «اعتقاد من به مطلق، اعتقادات دیگر مرا دچار مشکل می سازد.» این اعتقاد با دیگر عقاید من در تضاد است و من دوست ندارم که فواید آنها را به خاطر این اعتقاد نادیده بگیرم (نلر،1377).

هدف تعلیم و تربیت‌

از دیدگاه دیویی، هدف تعلیم و تربیت، جامعه دموکراتیک است و در تعریف آن می‌گوید: جامعه دموکراتیک، جامعه‌ای است که از پیدایش اختلافات و تبعیضات طبقاتی، قومی و نژادی جلوگیری می‌کند. وی می‌گوید: تعلیم و تربیت عبارت است از: بازسازی و سامان‌دهی تجربه که بر معنی‌دار شدن و عمق آن می‌افزاید و توانایی هدایت جریان تجربه را توسعه می‌بخشد. دیوئی در کتاب دموکراسی و تعلیم و تربیت، چهار ویژگی تعلیم و تربیت را ذکر می‌کند:

الف) تعلیم و تربیت ضرورت زندگی است: دیویی تعلیم و تربیت را به عمدی و غیرعمدی تقسیم کرده است، اساس آموزش و پرورش را ارتباط و انتقال فرهنگی و اجتماعی می‌داند زیرا بدون آموزش و پرورش عمدی و غیرعمدی زندگی میسر نیست.

ب) تعلیم و تربیت به مثابه کنش اجتماعی: محیط اجتماعی نقش مهم‌ تربیتی دارد و فراگیری کودک امری انتزاعی و مجرد از مناسبات و روابط اجتماعی و محیط نیست، بلکه در متن همین مناسبات مطالب فراوانی را فرا می‌گیرد.

ج) تعلیم و تربیت به مثابه راهنمایی: به اعتقاد دیویی انگیزه‌ها و کوشش‌های مشخص نوآموز را باید کنترل و هدایت کرد و نقش راستین تعلیم وتربیت همین است.

د) تعلیم و تربیت به مثابه رشد: دیویی در این مورد بر این نکته تأکید تام می‌ورزد که تعلیم و تربیت به رشد رساندن است و رشد عمیق زندگی است. تا زندگی هست، تعلیم و تربیت هم است. با توجه به آنچه گذشت می‌توان گفت تعلیم و تربیت متربی عبارت است از: فرآیندی اصیل - نه فقط مقدماتی - میان مربی و مترّبی، ناشی از ضرورت زندگی اجتماعی و مبتنی بر رغبت‌های درونی و فعلی دانش‌آموز و متربی به منظور بازسازی تجربه برای رشد و دموکراسی اجتماعی.

اصول آموزش و پرورش از دید دیویی

1- اصل ادامه یا پیوستگی تجربه: اصل ادامه تجربه یعنی اینکه هر تجربه چیزی از تجربیات گذشته اخذ می کند و به نحوی و از طریقی در تجربیات آینده تأثیر می گذارند.

2- اصل تأثیر متقابل: همانطور که باید شرایط عینی و خارجی را در نظر گرفت، شرایط درونی فرد نیز عامل مهمی در تجربه هستند. اصل تأثیر متقابل رابطه این دو عامل را مشخص می سازد. تجربه معمولی نتیجه تأثیر متقابل این دو عامل است. این دو عامل با هم یا تأثیر متقابل آنها در یکدیگر موقعیت را تشکیل می دهند.

3- اصل مربوط به کنترل اجتماعی: این حقیقت که هر فردی در جامعه تا حد زیادی تحت کنترل اجتماعی است و اینکه این کنترل به طور محسوس آزادی شخص را محدود نمی سازد قابل انکار نیست. افراد در مراحل مختلف زندگی تحت کنترل اجتماعی هستند.

4- اصل مربوط به آزادی: به نظر دیویی، تنها آزادی، آزادی عقل است. آزادی عقل وقتی تحقق می یابد که فرد بتواند قضایای مختلف را مورد مشاهده و بررسی قرار دهد، هدف های اساسی و با ارزش برای خود انتخاب کند و با استفاده از وسایل مقتضی برای نیل به هدف های خود اقدام کند.

5- اصل مربوط به هدف: یک هدف صحیح ابتدا به صورت یک محرک درونی ظاهر می گردد. ممانعت در اجرای فوری این محرک آن را به صورت تمایل در می آورد؛ ولی نه محرک درونی و نه تمایل هیچ کدام هدف نیستند. هدف به منزله یک نقطه نظر نهایی است، یعنی هدف متضمن پیش بینی نتایجی است که در اجرای محرک درونی ظاهر می شود و پیش بینی نتایج کار عقل و خرد است (گوتک، 1384).

روش آموزش

روش آموزش: آن روشی به نظر دیوئی با ارزش تر است که بهتر از روش های دیگر فرد را به تفکر، کشف و بازسازی افکار وادارد و چنین روشی، روش تحقیق علمی و مسأله محور است. بنابراین وظیفه معلم این است که، به جای تحمیل افکار و عقاید و تلقین معرفت، موقعیتهای مسأله محور و مشکلات و مسائل واقعی مناسبی را به طور دائم برای آنان فراهم سازد و آنان را درگیر حل آن مسائل سازد. اساس و مبنا برخورد صحیح با مسأله و چگونگی رسیدن به جواب آن است.

دیویی معتقد است که در آموزش دوره‌های مختلف تحصیلی باید به امور حسی و عینی تاکید شود و فعالیت و تجربه فرد، محور برنامه‌ها باشد. به جای کُلی‌گویی و بیان مطالب به صورت ذهنی باید مطالب را به صورت ابزاری انجام دهند تا قابلیت درک شاگردان افزایش یابد. دیویی معتقد است در برنامه تربیت، باید ذهن و فرآیند یادگیری مدنظر قرار گیرد و این فرآیند چیزی جز فعالیت دانش‌آموز و تلاش برای تطبیق با محیط زیست نیست. بدین ترتیب ارزش اساسی ذهن را در خاصیت تاثیر عملی آن در تطبیق با محیط می‌داند.

به نظر دیویی در برنامه تربیت باید به تجربه و تفکر اهمیت داده شود. به نظر دیویی صرف انباشتن اطلاعات بی‌روح و بی‌معنی در ذهن، یادگیری و فهم واقعی نیست. دیویی معتقد است در برنامه تربیتی باید مراحلی رعایت گردند که عبارتند از: استمرار و پیوستگی مفاهیم با یکدیگر، رابطه متقابل یادگیرنده و یاددهنده، کنترل اجتماعی و رعایت آن در برنامه درسی. دیویی معتقد است که بایدجدیدترین روشها را متناسب با زمان در برنامه درسی منظور کرد تا شاگرد متناسب با تکنولوژی نوین پیشرفت کند. از نظر دیویی برنامه درسی مطلوب باید با علاقه و استعداد و نیاز کودک تناسب و هماهنگی داشته باشد. تمامی تغییرات و تحولات جدید باید درآن منظور شده باشد و در مجموع دیویی با اکثر رشته‌ها و دروس که جنبه‌ی عملی و کاربردی داشته باشد موافق است. دیوئی همچنین حرفه‌آموزی را که عملی و کاربردی است و همچنین تربیت بدنی را که باز درسی است عملی تاکید می‌کند.

دیویی معتقد است که روش آموزش باید عملی باشد تا یادگیری را تعمیق بخشد مثلاً‌ در آموزش حجم‌های هندسی، معتقد است که باید به طور عملی و در طبیعت به دنبال نمونه‌های آنها بگردیم نه اینکه با یکسری مفاهیم نظری مطلب را انتقال دهیم. دیویی تاکید می‌کند که روش آموزشی باید با محتوا هماهنگ باشد تا بتواند یادگیری را ایجاد نماید.

دیویی روش‌های فعال در تعلیم و تربیت را مدنظر قرار می‌دهد و می‌گوید که روش فعال باید فهمیدن، اختراع کردن، بازسازی کردن،‌ حرفه‌آموزی، کارها و فعالیت‌های عملی را گسترش دهد. دیویی با روش‌های سنتی مانند سخنرانی و حفظ کردن مخالف است و می‌گوید که این روشها معایب فراوانی دارند. دیویی یکی از روش‌هایی را که تاکید دارد روش کارگروهی و همکاری معلم و شاگردان با هم و یا شاگردان با یکدیگر است؛ زیرا این روشها می‌توانند، شخصیت عقلی فراگیران را شکوفا سازند و مستلزم ارتباط محیط زندگی جمعی دانش‌آموزان است. دیویی معتقد است با روش‌های گروهی، کودکان با محیط، با همسالان و با بزرگسالان تعامل پیدا می‌کنند و می‌توانند در رفع نیازهای یکدیگر سهیم باشند.‌

به عقیده او روش تعلیم معلم و روش یادگیری شاگرد فصولی از روش عمومی تحقیق است. چون تغییر و امکان حدوث یا عدم حدوث از صفات برجسته ی واقعیت می باشد، همیشه در زندگی مسائلی پیش می آید که مستلزم جستجو و تفحص است، لذا روش مناسب برای تعلیم روش حل مسئله می باشد.

اولین مرحله ی روش مسئله با تجربه ای از کودک در زمان حال آغاز می شود. دیوئی در این باره زیاد تأکید می کند که نقطه ی شروع باید موقعیتی تجربی , معین مربوط به زمان حال باشد.

در مرحله دوم روش مسئله، انقطاع پیوستگی فعالیت فعلی کودک قرار گرفته است. به جای آنکه فعالیت جاری مستقیماً به حصول نتایج مورد نظر منتهی شود، موانعی پیش می آید که نیل به مقاصد را به خطر می اندازد با آنکه لحظه ی قبل نتیجه ی اقدام به صراحت مشهود بود، اینک دورنمای مذکور مبهم و تاریک گردیده است. چون نتایجی که در تجربه حصول آن مورد نظر بود ناتمام و غیر متحقق مانده است، مسئله ی تازه ای پیش می آید که محتاج تحقیق و تتبع است.

بعد از آنکه در این باره تصمیم لازم گرفته شد، موقع آن می رسد سومین مرحله ی روش مسئله مورد بحث قرار گیرد. این مرحله شامل آن قسمت از اطلاعات موجود است که احتمال می رود راه حلی بدست دهد. در این جاست که کودک و معلم احتیاج خواهند داشت به سرمایه ی تجربیات گذشته متوسل شوند.

از این پس معلم و شاگرد مجهز به اطلاعات منتخب حاصل از تجربه ی گذشته، آماده برای چهارمین مرحله ی این روش یعنی تشکیل فرضیه ای جهت احیاء مجدد دوام مختل شده ی تجربه ی فعلی می باشند.

برای تشکیل فرضیه، ناگزیر باید به تفکر پرداخت. روش آن شباهت تامی به روش تهیه و تعیین هدف دارد. شاگرد با در نظر گرفتن چندین راه ممکن برای ادامه ی پیشرفت خود، نتایج هر یک از آنها را در عالم تصور مد نظر می آورد.

بعد از انتخاب هدف یا فرضیه ای که برای ادامه ی تضمین تجربه ی متوقف شده مناسب تر به نظر می رسد، نوبت آخرین مرحله ی روش حل مسئله فرا می رسد که در آن فرضیه مورد آزمایش قرار می گیرد (گوتک،1384).

برنامه درسی

برنامه درسی: شکل از پیش ساختمند شده محتوا کنار زده می شود و برنامه درسی چیزی بیش از تعیین فهرست کلی مطالب و فعالیتها نیست و به طور وسیعی شامل منابعی است که معلم با توجه به فعالیتهای احتمالی کلاس درس از قبل پیش بینی می کند و جزئیات و عناصر برنامه با مشارکت و همکاری اعضای کلاس در مواقع معین مثلاً هفته به هفته با راهنمائی معلم تعیین می شود. نظم و نظام مدرسه، نظم روانشناختی درون فرد است که خود به خود و بدون ناظمی از بیرون برقرار می شود، زیرا نظم منطقی به تفکر نمی انجامد. البته درسنین بالا نظم منطقی در مواردی خاص، اهمیت پیدامی کند. اساس برنامه درسی برتمرین تفکر گذاشته می شود.

برنامه درسی از دید جمیز

جیمز برنامه درسی را تعریف نمی کند، و نیز از زمینه های اعتقادی و دانش که تشکیل دهنده آن است سخن نمی گوید. او در عوض سه معیار تدوین می کند. اگر بپرسیم که در برنامه درسی چه باید گنجاند، پاسخ آن است که آنچه با معیارهای زیر مطابقت دارد، و جیمز با ‹‹ عنوان کلی ›› می شناسد باید در آن لحاظ کرد. این سه معیار یا سه عنوان کلی عبارتند از:

1- زمینه ی مطالعاتی می تواند شامل اطلاعاتی باشد که برای ادامه ی زندگی اساسی استو

2- زمینه مطالعاتی می تواند مهارتهای با ارزش را تنفیذ کند.

3- زمینه مطالعاتی می تواند در تکامل روحانی فرد مؤثر باشد

به نظر جیمز کمال مطلوب آن است که آنچه محتوای برنامه درسی را تشکیل می دهد با هر سه معیار بیان شده در بالا مطابقت داشته باشد. اگر چیزی با این سه معیار مطابقت پیدا کرد، در جامع و مانع بودن آن بحثی نیست (شفیلد، 1375). جیمز می گوید که از طریق برنامه ی درسی آنچه را باید باشد تعیین می کنیم، زیرا نمی توان این امر را به دست تصادف بسپاریم (شفیلد،1375).

برنامه درسی از نظر دیویی

برنامه درسی مناسب برای تحقق هدفهایی که دیوئی در نظر داشته، ضرورتاً یک برنامه تجربه است. چنین برنامه ای بالطبع شامل دو جنبه ی تجربه یعنی عمل و احساس نتایج آن خواهد بود.

اولین نشانه ی یک برنامه ی خوب این است که با مقاصد تجربیات شخصی کودک رابطه ی مستقیم داشته باشد. نشانه ی دوم این است که کودک با عمل کردن روی این برنامه در عین حال که بر حسن تأثیر اقدامات خود می افزاید، نسبت به تجربه اش دید روشن تری کسب نماید.

انتخاب مطالبی که باید در برنامه گنجانده شود به ارزشی که به عنوان وسیله ی نیل به هدفهای خاص دارند، بازبسته است. کار دستی در خلال مراحل گوناگون سرگرمیهای مختلف، فرصتهای بسیار مناسبی برای آموختن مواد برنامه پیش می آورد که نه تنها اطلاعاتی برای هدفهای مدرسه ای فراهم می آورد بلکه دانشی که زائیده ی موقعیتهای زندگی واقعی است، به دست می دهد.

جان دیوئی در کتاب تجربه و تعلیم و تربیت اصول زیر را در انتخاب و سازمان دادن مواد درسی توصیه می نماید:

الف- محتویات مواد درسی از قبیل حساب، تاریخ، جغرافیا یا علوم طبیعی در ابتدا باید از تجربیات عادی زندگی افراد انتخاب شود.

ب- تجربیاتی را که فرد کسب کرده است باید غنی ساخت و آنها را گسترش داد و بتدریج این گونه تجربیات را به رشته های علمی مربوط ساخت.

ج- در موقع گسترش دادن تجربیات فردی مربوط ساختن آنها با تجربیات علمی باید اصل ارتباط و پیوستگی را در نظر گرفت.

د- باید قوانین و حقایق علمی را ضمن آشنا ساختن شاگردان به موارد استعمال اجتماعی این قوانین در زندگی روزمره، به آنها معرفی کرد.

جایگاه معلّم

از نظر دیویی معلم نقش راهنما و همکار شاگردان را برعهده دارد. دیویی اعتقاد دارد که معلم نباید نقش دانای محض که می‌خواهد دانش خودرا منتقل کند، داشته باشد بلکه باید دانش‌آموزان را از راه فعالیت، تحقیق و پرورش به تفکر وادارد. مربی به عنوان زنده نگاه دارنده تفکر و یادگیری در ذهن دانش‌آموز است. اوست که به ایجاد موقعیت‌ها و ساختن شرایط فعالیت، کار و تلاش دانش‌آموزان اقدام می‌کند و شرایط تجربه مفید را فراهم می‌سازد، همواره درصدد است تا فعالیتی‌ نو برای شاگرد با توجه به علاقه و رغبتش فراهم کند. از نظر دیویی باید همواره یک ارتباط متقابلی میان دو رکن یاددهنده و یادگیرنده یا همان معلم و دانش‌آموز وجود داشته باشد. آنان باید به تبادل تجربه بپردازند و هر دو در حال یادگیری باشند، هر دو یکدیگر را راهنمایی و هدایت کنند نه اینکه یکی مجبور به اطاعت و دیگری دستوردهنده باشد. در این ارتباط متقابل، تعادل ایجاد می‌شود، مسأله به وجود می‌آید و تفکر منطقی می‌گردد.

معلم باید سازنده موقعیت های یادگیری برای مسائلی خاص باشد تا حل مسائل مزبور موجب راهنمایی دانش آموزان در فهم بهتر محیط اجتماعی و طبیعی شان شود. هم معلم و هم دانش آموز باید به جای پیروی از ساخت سنتی مواد درسی، متوجه هرگونه معلوماتی با شند که مفید بودن آنها در حل مسأله ای خاص که با آن درگیر هستند به ثبوت رسیده است؛ مانند حمل و نقل در اعصار مختلف، عادات جنسی معاصر یا زندگی در یک دهکده بومی.

دیویی بر تربیت معلمان تأکید دارد و معتقد است که برای تغییر و اصلاح تعلیم و تربیت باید معلم را آماده ساخت و او را تربیت کرد و بر آموزش مداوم معلم تأکید داشت و او را به عنوان یک رکن مهم در تربیت مؤثر و مفید تشخیص داد و در تربیت او کوشید.

اگر در تربیت معلّم، دقت کافی به عمل آید و برای تربیت وی از روش‌های فعال استفاده گردد و ایجاد یک ارتباط دو طرفه میان معلم و جامعه فراهم شود در این صورت معلمی تربیت می‌شود که قدرت درک و فهم بالایی برای برخورد با دانش‌آموزان و حل مشکلات آنان را خواهد داشت.

برای تحقق این هدف باید معلم با فرهنگ عمومی آشنا باشد و آن را به خوبی بشناسد، نسبت به دانش‌آموز بینش قوی و درک عمیق داشته باشد، در این صورت است که تجربه و تفکر توام می‌گردد و معلمی چندبُعدی تربیت می‌شود.‌

جایگاه دانش‌آموز

دیوئی، معتقد است که دانش‌آموز نیاز به علاقه و رغبت دارد، بنابراین باید نسبت به این دو رکن پایه‌ای و اساسی اهمیت قائل بود. دانش‌آموز باید طوری تربیت شود که خود عامل باشد نه اینکه عمل شخص دیگری را تحمل کند. دیویی اعتقاد دارد که تعلیم و تربیت باید براساس تواناییها و ظرفیت دانش‌آموزان صورت گیرد. منظور دیویی از توجه به تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان، امتیاز قائل شدن برای برخی و یا محروم کردن عده‌ی دیگری نیست بلکه منظور آن است که با هر فرد متناسب با ظرفیت و استعدادش برخورد شود. دیویی می‌گوید: برنامه، روش و مطالب درسی باید مطابق تفاوت‌های کودکان با بزرگسالان تنظیم شود یعنی باید موارد درسی آن گونه باشد که موجب رشد تجارب، ساختار ذهنی و افزایش اطلاعات و تجارب دانش‌آموز شود.
دیوئی به فعالیت دانش‌آموز برای یادگیری تاکید می‌کند و معتقد است که شاگرد باید خود به پژوهش برای حل مساله بپردازد و از تحمیل مطالب خودداری کند بنابراین باید برای تحقق این هدف از روش‌های فعال تدریس که شاگرد را به عمل و فعالیت وامی‌دارد استفاده کرد یعنی باید تدریس را با تجارب شاگردان توام کرد و ارتباط مستقیم میان این دو برقرار نمود.

دیویی در ارتباط با دانش‌آموز و تربیت او بیان می‌دارد که باید بین دانش‌آموزان با یکدیگر و بین دانش‌آموزان و معلّم، همکاری و ارتباط متقابل وجود داشته باشد. وی به روشهای فعال و مدرسه فعال اشاره می‌کند که در این گونه روش‌ها و مدارس ارتباط و همکاری دو سویه میان یاددهنده و یادگیرنده برقرار است، همواره کارها به صورت گروهی انجام می‌گیرد. از طرفی دیویی اعتقاد دارد که پژوهش عقلی کودک نوعی ساختن اجتماعی است که علاوه بر همکاری میان کودکان، همکاری میان آنان و بزرگسالان را نیز شامل می‌شود.

چالش هایی با پراگماتیسم

ویلیام جیمز معتقد بود که پیش از تعیین حقانیت و اعتبار هر نظریه فلسفی، ابتدا باید معلوم ساخت که ارزش نقد آن چیست، یعنی اینکه چه نتیجه و چه اثری دارد، و حقیقی بودن یا نبودن آن (اعتبار عقلی و عدم اعتبار عقلی آن) نظریه چه تاثیری خواهد داشت؟ یعنی اندیشه های عقلانی و فلسفی باید در خدمت تجربه ما باشد نه بالعکس. ارزش نقد و ماحصل افکار ما بستگی دارد به استفاده عملی ما از آنها. مثلاً راجع به هر نظریه یی می توانیم بپرسیم که اگر بدان معتقد باشیم چه اتفاقی می افتد و اصلاً چه تفاوتی می کند که بدان معتقد باشیم یا نه، و اگر به آن عمل کنیم چه نتایجی از فعالیت های ما حاصل می شود. اگر نظریه یی دارای هیچ ارزش نقدی نباشد، بدان معنی است که کمترین تفاوتی نمی کند که کسی معتقد باشد که آن درست است یا نادرست، زیرا هیچ گونه تاثیری بر اعمال وی ندارد. این ارزش نقد همان سلاح قوی فلسفه پراگما تیسم است برای پیراستن فلسفه. با این سلاح می توان به راحتی با چسب زدن به یک نظریه فلسفی به عنوان اینکه ارزش نقد ندارد (البته با معیارهای پراگماتیسم) آن را رها کرد. به طور مثال ویلیام جیمز یکسره کل آن چیزی را که ما به عنوان مابعدالطبیعه، فلسفه اولی و متافیزیک می شناسیم، فاقد ارزش نقد دانست.

اما انتقاداتی هم به خود نظریه پراگماتیسم وارد است که بطور مختصر آنها را بیان می کنیم:

1- قابل انتقادترین بخش عملگرایی نظریه ارزش شناسی آنها است که همه چیز را نسبی تلقی می کنند. نسبی گرایی اعتقاد به این نظریه است که هر باوری در مورد یک موضوع خاص، یا شاید درباره هر موضوعی، به خوبی باور دیگر است، اما هیچ کس قائل به چنین نظریه ای نیست و فلاسفه ای که نسبی گرا تلقی شده اند فلاسفه ای هستند که معتقدند مبانی و دلائل انتخاب چنین نظریاتی از آنچه تصور شده است، قاعده مندی کمتری دارند. رورتی (1386) معتقد است که جیمز و دیویی به یک معنای کاملاً محدود، نسبی گرایان متافلسفی هستند. وی می گوید: این سخن بدان معناست که از نظر آنان هیچ راهی برای انتخاب و هیچ فایده ای در انتخاب نظریه های فلسفی نا سازگار از نوع نظریه های خاص افلاطونی و کانتی وجود ندارد. در چنین نظریاتی کوشش بر این است که بخشی از اعمال ما بر پایه چیزی قرار گیرد که خارج از این اعمال است.

2- پراگماتیسم ها معتقدند که یادگیری درمدرسه عین زندگی است نه آماده شدن برای زندگی. از اینرو، مدرسه نیز باید تا آنجا که ممکن است به جامعه بیرون از مدرسه نزدیک شود و دیواری را که میان مدرسه و جامعه وجود دارد از میان بردارد. مثلاً اگر جامعه ای که کودک در آن زندگی می کند دارای نظام دموکراسی است، کودک باید این نوع دموکراسی یعنی آزادی و انتخاب را در مدرسه هم بیازماید و بیاموزد. این درحالی است که در اکثر جوامع مدرسه یک موقعیت مصنوعی است که بوسیله جامعه سازمان داده می شود. حتی بسیاری از مطالبی که به دانش آموزان آموخته می شود نه تنها کاربردی برای آنها ندارد بلکه ارتباطی با دنیای واقعی آنها ندارد. شاید بتوان گفت که پراگماتیست ها این نکته را نادیده گرفته اند و در اعتقاد خود راه تعصب را در پیش گرفته اند.

3- پایبندی بیش از حد به عمل و واقعیت: اگر تربیت را در معنای وسیع آن در نظر آوریم، می توانیم بگوییم که پایبندی بسیار و بیش از حد به عمل و واقعیت تجربی می تواند ما را از دیدن بسیاری از جنبه های ژرف هستی آدمی بازدارد و تربیت را به جریان آموختن دانستنی ها و مهارت هایی که کاربد مشخص و پیش بینی شدنی دارند، منحصر کند.

4- تاکید بر رشد بدون مشخص کردن جهت رشد: همانطور که بیان شد دیویی بر این نکته تأکید تام می‌ورزد که تعلیم و تربیت به رشد رساندن است و رشد عمیق زندگی است. تا زندگی هست، تعلیم و تربیت هم است. در واقع می‌توان گفت تعلیم و تربیت متربی عبارت است از: فرآیندی اصیل - نه فقط مقدماتی - میان مربی و مترّبی، ناشی از ضرورت زندگی اجتماعی و مبتنی بر رغبت‌های درونی و فعلی دانش‌آموز و متربی به منظور بازسازی تجربه برای رشد و دموکراسی اجتماعی. اما مسیر رشد را مشخص نمی کند، بدین معنی که آیا این رشد از جامعه به فرد منتقل می شود یا جهت آن برعکس است.

منابع:

آموزگار، محمد حسن.(1379). فلسفه و مکتبهای تربیتی، چاپ اول، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.

اسکفلر، اسرائیل.(1366). چهار پراگماتیست، ترجمه محسن حکیمی، چاپ اول، تهران.

دیویی، جان.(1382). تجربه و آموزش و پرورش، ترجمه‌ی سیداکبر میرحسینی، تهران: نشر کتاب.

رورتی، ریچارد.(1386).پراگماتیسم، نسبیت گرایی و ضدیت با عقل گرایی، ترجمه سعیده کوکب، کتاب ماه فلسفه، شماره 6.

سعید اسماعیل، علی.(1377). پژوهشی پیرامون چند فلسفه تربیتی معاصر، ترجمه عباس عرب، چاپ اول، مشهد: آستان قدس رضوی، بنیاد پژوهشهای اسلامی.

شاتو، ژان.(1380). مربیان بزرگ، ترجمه‌ی غلام حسین شکوهی، تهران: دانشگاه تهران.

شریعتمداری، علی.(1380). اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، چاپ نوزدهم، تهران: امیر کبیر.

شعاری نژاد، علی اکبر.(1386).فلسفه آموزش و پرورش، چاپ هشتم، تهران: امیر کبیر.

شفیلد، هری.(1375). کلیات آموزش و پرورش، ترجمه غلامعلی سرمد، چاپ اول، تهران: نشره قطره.

گوتگ، جرالد.(1384). مکاتب فلسفی و آراء تربیتی، ترجمه محمد جعفر پاک سرشت، چاپ چهارم، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت).

نلر، جی اف.(1377). آشنایی با فلسفه آموزش و پرورش، ترجمه فریدون بازرگان، انتشارات سمت.