نقش فراشناخت، هوش وخودکارآمدی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

چکیده

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش فراشناخت، هوش و خودکارآمدی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سال اول متوسطه بود. نمونه‌ی پژوهش که به روش خوشه‌ای چند مرحله‌ای تصادفی انتخاب گردیدند شامل 298 دانش‌آموز (123 دختر و 175 پسر) سال اول دبیرستان شهرستان دنا از توابع استان کهگیلویه و بویراحمد بود. برای اندازه‌گیری متغیرهای پژوهش از پرسشنامه‌ی آگاهی فراشناختی (شراو و دنیسون، 1994)، خرده مقیاس پرسشنامه انگیزش برای یادگیری (پینتریچ و دی گروت، 1990) و آزمون پیش‌رونده‌ی ریون (1938) استفاده شد. نتایج حاصل از محاسبه‌ی پایایی و روایی ابزار‌‌ها با استفاده از ضرایب پایایی آلفای کرونباخ، بازآزمایی و همبستگی هر عامل با نمره‌ی کل حاکی از پایایی و روایی قابل قبول آزمون‌‌‌ها بود.

یافته‌های حاصل از تحلیل رگرسیون چندگانه بیانگر این بود که هر سه متغیر هوش، فراشناخت، و خودکارآمدی پیش‌بینی‌کننده‌ی مثبت پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان هستند؛ هوش دارای بیشترین سهم در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی است و بعد از آن خودکارآمدی و فراشناخت قرار دارد. همچنین، از میان ابعاد فراشناخت، تنظیم شناخت به‌طور معناداری پیشرفت تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند اما دانش شناخت پیش‌بینی‌کننده‌ی معنی‌داری از پیشرفت تحصیلی نیست.

نتایج تحلیل رگرسیون متغیرهای پژوهش در مورد دختران و پسران نشان داد که هوش پیشرفت تحصیلی هر دو جنس را پیش‌بینی می‌کند اما خودکارآمدی تنها پیشرفت تحصیلی پسران را پیش‌بینی می‌نماید. همچنین، در نمره‌ی هوش و پیشرفت تحصیلی تفاوت معنی‌داری به نفع پسران وجود دارد. در مورد خودکارآمدی و فراشناخت میانگین دو جنس تفاوتی ندارد.

نویسنده: عین اله طیموری فرد

مقدمه:

در اواخر جنگ جهانی دوم دنیا با یکسری دگرگونی هایی در فلسفه اروپا آشنا شد. منادی این دگرگونی ها داستان ها و نمایشنامه ها و کارهای ادبی بعضی از فیلسوفان و نویسندگان فرانسه بود. این نوشته ها که غالباً بویی از بیگانگی و طعمی از سرگشتگی داشتند آنها را شگفت انگیز و مقبول طبع؛ در عین حال از نظر فهم مشکل می کرد. این حرکت جدید تحت عنوان اگزیستانسیالیسم[1] یا فلسفه اصالت وجود مطرح شد. رنه لافراژ می گوید: "در سال 1946 در تمام دنیا، از خود فرانسه گرفته تا آرژانتین و آمریکا مردم می پرسیدند که این مکتب جدید چیست و چه می خواهد بگوید؟" زمینه های اساسی مورد بحث نویسندگان اگزیستانسیالیسم تیره و مبهم بود و بیشتر در مورد اضطراب ها، ناامیدی ها، مرگ و ازخودبیگانگی بود.

پیشینه تاریخی:

اگزیستانسیالیسم گرایشی است فلسفی که در قرن نوزدهم مطرح و در قرن بیستم توسعه یافت. اما این که این فلسفه از چه تاریخی شروع شده مورد اختلاف نظر محققان است. اگزیستانسیالیسم جدید با کارهای کیر کی گارد شروع می شود ولی موضوعات اگزیستانسیالیستی در نوشته های پیش از او نیز یافت می شود. قسمت های خاصی از کتاب مقدس تورات مثلاً سفر جامعه مطالبی را عنوان کرده است که قابل مقایسه با نوشته های اگزیستانسیالستی است، همچنین می توان در مورد برخی از نوشته های قدیس اگوستین و پاسکال فیلسوف و ریاضیدان فرانسوی نیز چنین قضاوتی نمود. در میان رباعیات پرحلاوت خیام شاعر فیلسوف و ریاضیدان پرآوازه ایران و نیز جابجا در میان آثار متصوفه اسلامی نیز می توان مشابهاتی را در برخی از زمینه های اگزیستانسیالیستی یافت. آن دسته از آراء متصوفه که با عقاید اگزیستانسیالیستی تشابه دارد بیشتر شباهت به اگزیستانسیالیسم مذهبی کیر کگارد دارند. داستایفسکی نویسنده صاحب نام روسی نیز گاه بعنوان یکی از پیشتازان اگزیستانسیالیسم است؛ یاداداشتهای زیر زمینی او از نظر بسیاری از محققین فلسفه و منتقدین ادبی سرشار از افکار اگزیستانسیالیستی است.

فیلسوفان اگزیستانسیالیسم با عقل پرستی رایج در عصر و زمان خود سخت مخالف اند. هرچند برخی از آنها مانند کرکگور با ایمان گرایی افراطی خود، حق عقل را به جا نمی آورند، اما کسانی مانند یاسپرس توجه بسیاری به عقل و هم چنین علوم تجربی دارند.وی نیز می پذیرد که شناسایی برخی از واقعیات فراتراز عقل است،اما راه تفکر را بسته نمی داند.وی حتی با عقل گریزی برخی از متفکران مخالف است.وی بر آن است تا حرکت عقل و تفکر را پاس بدارد و از رابطه ی تفکر با مراتب وجود انسان سخن بگوید.(45،ص کرمی) این مکتب مرکز ثقل تاملات خود را تفکر در باب وجود انسان قرار داده است.

مقدمه

پراگماتیسم فلسفه ای است که اول بار در آمریکا پدید آمد و در تفکر و حیات عقلی این سرزمین تاثیر زیادی بر جای گذاشت. این فلسفه در اواخر قرن نوزدهم با متفکرانی نظیر ویلیام جیمز و جان دیویی به ظهور رسید. به نظر این متفکران، پراگماتیسم انقلابی است علیه ایده آلیسم و کاوشهای عقلی محض که هیچ فایده ای برای انسان ندارد. در حالی که این فلسفه، روشی است درحل مسائل عقلی که می تواند در سیر ترقی انسان بسیار سودمند باشد (گوتک، 1384).

روش تدریس در نظر عملگرایان با ویژگیهای اساسی تفکر یکسان است و بهترین روش از نظر آنها همان روش حل مسئله است.زیرا از نظر آنها این روش نوعی آمادگی برای زندگی است.آنها توصیه می کنند که هم معلم وهم شاگرد باید به جای پیروی از ساخت سنتی محتوی درسی متوجه معلوماتی باشند که مفید بودن آنها در حل مسئله ای خاص به اثبات رسیده است. روش حل مسئله از نظر آنها قابلیت کاربرد در تمام دوره های تحصیلی را دارد.
روش تدریس کاملاً فعال، تجربی، برنامه ریزی شده و با توجه به رغبتها و انگیزه های دانش آموزان و بر اساس فعال بودن آنها مبتنی است. محور اصلی تربیت، دانش آموز است که باید آنچه را که برای زندگیش مفید است بیاموزد و تجربه کند. معلم باید به دانش آموزان باید مطالب تازه را بیاموزد   و تا زمانی که مطلب جدید مورد توجه او قرار نگرفته و زمینه ای برای آموزش مطالب جدیدتر فراهم نکرده مطلب دیگری به آنها نیاموزد. زیرا اگر تجربه ای باعث انگیزش رغبت دانش آموز نشود؛نمی تواند زمینه تجربه تازه تر را در او ایجاد کند. مطلب تازه باید به عنوان وسیله ای جهت رفع اشکال و حل مساله ارائه گردد. این روش تدریس به نظر جان دیویی همان روش تحقیق است که دارای مراحل زیر می باشد:
1 – ارائه مطلب تازه به عنوان وسیله ای برای حل مساله و رفع اشکال
2 – فراهم کردن وسیله دستیابی دانش آموز به اطلاعات و معلومات لازم برای حل مساله
3 – هدایت دانش آموز در استفاده از اطلاعات جمع آوری شده، تهیه پیشنهادها، استنباط مفاهیم و معانی و بدست آوردن توضیحات آزمایشی و قضایای تجربی
4 – انتخاب راه حلهای درست برای حل مساله

در عملگرایی، مخصوصا ابزارگرایی بیش از سایر سیستم‌های فلسفی، انسان و آموزش و پرورش مورد بحث قرار گرفته‌اند به طوری که عملگرا (پراگماتیست)، آموزش و پرورش را جنبه یا بعد فعال فلسفه می‌داند و معتقد است که فلسفه از تربیت، زاییده می‌شود نه برعکس. به نظر دیوئی بهترین و مهمترین تعریف فلسفه این است که «فلسفه، عبارت از نظریه تربیتی به معنای وسیع کلمه است.»

فلسفه آموزش و پرورش پراگماتیستی را می‌توان در چند اصل زیر خلاصه کرد:
1- مبدا و محور آموزش و پرورش کودک است و تعامل میان محیط طبیعی و اجتماعی کودک است که به او تجربه می‌دهد و مربی باید همواره به این تعامل توجه خاص داشته باشد.
2- تربیت از نظر پراگماتیسم توجیه و هدایت‌ انگیزه‌ها و استعدادهای فطری است و در نتیجه این آموزش و پرورش کودک را شکل‌پذیر، فعال و نتیجه‌بخش، مبتکر و خلاق تربیت می‌کند.
3- پراگماتیست‌ها برای فرد، آزادی، اعتقاد و ایمان او ارزش زیادی قائل هستند به بیان دیگر، هر فرد در اجتماع می‌تواند و حق دارد مقام متناسب خود را اشغال کند.
4- پیروان فلسفه پراگماتیسم به فرآیند و روش، بیش از هدف و نتیجه عمل اهمیت می‌دهند.
5- پراگماتیست عقیده دارد که دانش‌آموز باید دائما در وضع فعال قرار گیرد و نباید از او انتظار داشت که عقاید و نتایج اندیشه مردم را بپذیرد. معتقد است که آموزش و پرورش باید کودک را تحریک و ترغیب کند تا خود و در نتیجه فعالیت ذهنی و تجربی خود را بشناسد. به این ترتیب پراگماتیسم عمل را بر تفکر ذهنی و انتزاعی مقدم می‌داند.
6- پراگماتیست معتقد است که کودک از راه فعالیت شخصی بیش از روش تقلید یاد می‌گیرد.
این مکتب درصدد آن است که کودک در اوضاع و احوالی قرار گیرد که خود در نتیجه کوشش به حقیقت برسد.
7- پراگماتیسم تقسیم برنامه درسی را به علوم و مواد مختلف مورد انتقاد قرار می‌دهد زیرا میان آنها فرق زیادی نمی‌بیند و معتقد است باید معرفت و شناخت را به کودک به صورت فعالیت واحد زنده، آنچنان که در طبیعت هست، درآورد و کودک از این شناخت خود در حل مسائل و مشکلات زندگی استفاده کند و به این شناخت از دیدگاه عملی بنگرد.
8- فلسفه عمل‌گرایی به اصل تکامل در برنامه درسی معتقد است و این اصل عبارت از زندگی دانش‌آموز و تجربه او به طور کلی و خصوصا فعالیت کنونی وی است.
9- پراگماتیست، مدرسه را جامعه کوچکی از اجتماع بزرگ می‌داند و معتقد است که دانش‌آموز از راه فعالیت‌های خود در این جامعه می‌تواند با حقوق و وظایف یا به طور کلی مسائل اخلاقی آشنا شود و آنها را به کار بندد. در این صورت دیگر معلم نقش واعظ و سخنران را نخواهد داشت.
10- پراگماتیست از طریق روش پروژه مشخص می‌شود. در این روش کودک را با مشکلات و مسائل عملی در زندگی مواجه می‌کنند تا شخصا درباره آنها بیندیشد و برای حل آنها بکوشد.
فعالیت فلسفه پراگماتیسم در میدان آموزش و پرورش، سبب شد که نهضت «تربیت پیشرفته» پیدا شود که پیشرو آن دیوئی است. این آموزش و پرورش توجه خود را بیشتر به دانش‌آموز معطوف می‌کند و معتقد است که ما در جریان زندگی یاد می‌گیریم و از یادگیری موضوع‌هایی که از لحاظ زندگی مورد استفاده نیستند، معذوریم.

برنامه درسی، شکل از پیش ساختمند شده محتوا کنار زده می شود و برنامه درسی چیزی بیش از تعیین فهرست کلی مطالب و فعالیتها نیست و به طور وسیعی شامل منابعی است که معلم با توجه به فعالیتهای احتمالی کلاس درس از قبل پیش بینی می کند و جزئیات و عناصر برنامه با مشارکت و همکاری اعضای کلاس در مواقع معین مثلاً هفته به هفته با راهنمائی معلم تعیین می شود. نظم و نظام مدرسه، نظم روانشناختی درون فرد است که خود به خود و بدون ناظمی از بیرون برقرار می شود، زیرا نظم منطقی به تفکر نمی انجامد. البته درسنین بالا نظم منطقی در مواردی خاص، اهمیت پیدامی کند. اساس برنامه درسی برتمرین تفکر گذاشته می شود.
محتوای مواد درسی باید مسائل حساب، ریاضیات ساده، تاریخ، جغرافی و علوم تجربی باشد که باید در ابتدا از تجربیات عادی زندگی افراد انتخاب شود. تجربه های فرد باید غنی شود و گسترش پیدا  کند و در جهت ارتباط با رشته های علمی قرار گیرد.
در جریان گسترش و ارتباط تجربیات فردی  با تجربیات علمی باید اصل ارتباط و پیوستگی این پدیده ها مورد توجه قرار گیرد. قوانین و حقایق علمی را باید ضمن آشنا کردن دانش آموزان به موارد استفاده اجتماعی این قوانین، در زندگی روزمره مطرح کرد.
مکتب‌های تجربه‌گرایی تقسیم برنامه را به علوم و مواد مختلف نادرست می‌دانند؛ زیرا می‌گویند: همه آنها جنبه‌هایی از فعالیت انسان برای حل مشکلات محیطی و سازگاری با محیط هستند. کودک باید تجارب لازم را بیاموزد تا بتواند موجودیت خود را در جهان حفظ کند. بنابراین، برنامه درسی باید شامل انواع شناخت و مهارتهایی باشد که کودک در زندگی کنونی و آینده‌اش به آنها نیازمند است.
پس هر کودک باید ابتدا نوشتن و خواندن زبان ملی خود را یاد بگیرد و بتواند افکارش را با آن تعبیر کند. از طرف دیگر،‌ به یادگیری ریاضیات احتیاج دارد و نیز در برنامه مدرسه باید درس بهداشت و تربیت‌بدنی را گنجانید.
مدرسه به طور کلی باید فعالیتهایش را بر امیال دانش‌آموزان مبتنی کند تا این‌که بتواند رغبت آنان را برای یادگیری برانگیزد. دیویی امیال کودکان را به 4 نوع تقسیم می‌کند:
1- میل به ارتباط اجتماعی
2- میل به جستجو و بررسی اشیاء
3- میل به فعالیت
4- میل به تعبیر هنری.

به عقیده آنها، هرگاه برنامه فعالیت مدرسه بر این 4 میل تنظیم شود، به رشد و تکامل طبیعی کودک کمک خواهد کرد و یادگیری برای او نشاط‌ انگیز خواهد بود.

تعریف تربیتی:
تربیت عبارت است از بازسازی مجدد تجربه به منظور هدایت تجربیات بعدی و کسب تجربه بیشتر.

هدف تربیتی:
از دیدگاه دیویی، هدف تعلیم و تربیت، جامعه دموکراتیک است و در تعریف آن می‌گوید: جامعه دموکراتیک، جامعه‌ای است که از پیدایش اختلافات و تبعیضات طبقاتی، قومی و نژادی جلوگیری می‌کند. وی می‌گوید: تعلیم و تربیت عبارت است از بازسازی و سامان‌دهی تجربه که بر معنی‌دار شدن و عمق آن می‌افزاید و توانایی هدایت جریان تجربه را توسعه می‌بخشد.

دیوئی در کتاب دموکراسی و تعلیم و تربیت، چهار ویژگی تعلیم و تربیت را ذکر می‌کند:
الف) تعلیم و تربیت ضرورت زندگی است: دیویی تعلیم و تربیت را به عمدی و غیرعمدی تقسیم کرده است، اساس آموزش و پرورش را ارتباط و انتقال فرهنگی و اجتماعی می‌داند زیرا بدون آموزش و پرورش عمدی و غیرعمدی زندگی میسر نیست.
ب) تعلیم و تربیت به مثابه کنش اجتماعی: محیط اجتماعی نقش مهم‌ تربیتی دارد و فراگیری کودک امری انتزاعی و مجرد از مناسبات و روابط اجتماعی و محیط نیست، بلکه در متن همین مناسبات مطالب فراوانی را فرا می‌گیرد.
ج) تعلیم و تربیت به مثابه راهنمایی: به اعتقاد دیویی انگیزه‌ها و کوشش‌های مشخص نوآموز را باید کنترل و هدایت کرد و نقش راستین تعلیم وتربیت همین است.
د) تعلیم و تربیت به مثابه رشد: دیویی در این مورد بر این نکته تأکید تام می‌ورزد که تعلیم و تربیت به رشد رساندن است و رشد عمیق زندگی است. تا زندگی هست، تعلیم و تربیت هم است. با توجه به آنچه گذشت می‌توان گفت تعلیم و تربیت متربی عبارت است از: فرآیندی اصیل - نه فقط مقدماتی - میان مربی و مترّبی، ناشی از ضرورت زندگی اجتماعی و مبتنی بر رغبت‌های درونی و فعلی دانش‌آموز و متربی به منظور بازسازی تجربه برای رشد و دموکراسی اجتماعی.

پراگماتیسم بر تجربه تکیه کرده و اهداف و ارزش ها را از متن تجربه انتزاع مى کند.اهداف را از محدودیت ها، امیدها و الهامات موجود در تجربه روزانه بیرون مى کشد وتلطیف مى کند و آن ها را به صورت آرمان های هدایت کننده ی فعالیت ها در مى آورد. جاندیویى نظریه پرداز معروف این مکتب، کار اساسى تعلیم و تربیت را انتخاب فعالیت هایى مى داند که منجر به پدید آمدن معرفت اساسى و فهم مفید شود. از نظر دیویى وظیفه ی اخلاقى معلم، گزینش، سازمان دادن و هدایت تجربیات معرفت زا است. آنچه در جریان کسب معرفت مهم است، به کار افتادن قوه ی ابداع و ابتکار و نیروی تفکر است نه حفظ طوطى وار معلومات و مهارت ها. محیط کلاس باید هم نیروی تفکر و هم روح دموکراسى را در شاگردان تقویت کند و آنان را به ارزش افراد و قدرت عقلانى متوجه نماید. هدف تعلیم و تربیت، انباشتن ذهن دانشجویان از معلومات و اطلاعات نیست. آنچه در نظام تعلیم و تربیت باید مورد توجه قرار گیرد، برانگیختن رغبت و پدید آوردن روحیه ی خلاقیت برای حل مسائل است. محور اساسى تعلیم و تربیت، فراگیرى روش حل مسأله و مشکل است. اگر دانشجو شیوه ی برخورد و رویارویى با مسائل و مشکلات را بیاموزد، بهتر مى تواند در ی آشفته و پراز تحول که هر آن مسائل جدیدی در برابر او رخ مى نماید به طور شایسته و موفق زندگى کندو خود را با محیط سازگار نماید.

1- قابل انتقادترین بخش عملگرایی نظریه ارزش شناسی آنها است که همه چیز را نسبی تلقی می کنند.
نسبی گرایی اعتقاد به این نظریه است که هر باوری در مورد یک موضوع خاص، یا شاید درباره هر موضوعی، به خوبی باور دیگر است، اما هیچ کس قائل به چنین نظریه ای نیست و فلاسفه ای که نسبی گرا تلقی شده اند فلاسفه ای هستند که معتقدند مبانی و دلائل انتخاب چنین نظریاتی از آنچه تصور شده است، قاعده مندی کمتری دارند. رورتی (1386) معتقد است که جیمز و دیویی به یک معنای کاملاً محدود، نسبی گرایان متافلسفی هستند. وی می گوید: این سخن بدان معناست که از نظر آنان هیچ راهی برای انتخاب و هیچ فایده ای در انتخاب نظریه های فلسفی نا سازگار از نوع نظریه های خاص افلاطونی و کانتی وجود ندارد. در چنین نظریاتی کوشش بر این است که بخشی از اعمال ما بر پایه چیزی قرار گیرد که خارج از این اعمال است.

2-پراگماتیسم ها معتقدند که یادگیری در مدرسه عین زندگی است نه آماده شدن برای زندگی.
از اینرو، مدرسه نیز باید تا آنجا که ممکن است به جامعه بیرون از مدرسه نزدیک شود و دیواری را که میان مدرسه و جامعه وجود دارد از میان بردارد. مثلاً اگر جامعه ای که کودک در آن زندگی می کند دارای نظام دموکراسی است، کودک باید این نوع دموکراسی یعنی آزادی و انتخاب را در مدرسه هم بیازماید و بیاموزد.
این درحالی است که در اکثر جوامع مدرسه یک موقعیت مصنوعی است که بوسیله جامعه سازمان داده می شود. حتی بسیاری از مطالبی که به دانش آموزان آموخته می شود نه تنها کاربردی برای آنها ندارد بلکه ارتباطی با دنیای واقعی آنها ندارد. شاید بتوان گفت که پراگماتیست ها این نکته را نادیده گرفته اند و در اعتقاد خود راه تعصب را در پیش گرفته اند.

3-پایبندی بیش از حد به عمل و واقعیت
اگر تربیت را در معنای وسیع آن در نظر آوریم، می توانیم بگوییم که پایبندی بسیار و بیش از حد به عمل و واقعیت تجربی می تواند ما را از دیدن بسیاری از جنبه های ژرف هستی آدمی بازدارد و تربیت را به جریان آموختن دانستنی ها و مهارت هایی که کاربد مشخص و پیش بینی شدنی دارند، منحصر کند.

4- تاکید بر رشد بدون مشخص کردن جهت رشد
همانطور که بیان شد دیویی بر این نکته تأکید تام می‌ورزد که تعلیم و تربیت به رشد رساندن است و رشد عمیق زندگی است. تا زندگی هست، تعلیم و تربیت هم است. در واقع می‌توان گفت تعلیم و تربیت متربی عبارت است از: فرآیندی اصیل - نه فقط مقدماتی - میان مربی و مترّبی، ناشی از ضرورت زندگی اجتماعی و مبتنی بر رغبت‌های درونی و فعلی دانش‌آموز و متربی به منظور بازسازی تجربه برای رشد و دموکراسی اجتماعی.

دیوئی، معتقد است که دانش‌آموز نیاز به علاقه و رغبت دارد، بنابراین باید نسبت به این دو رکن پایه‌ای و اساسی اهمیت قائل بود.دانش‌آموز باید طوری تربیت شود که خود عامل باشد نه اینکه عمل شخص دیگری را تحمل کند. دیویی اعتقاد دارد که تعلیم و تربیت باید براساس تواناییها و ظرفیت دانش‌آموزان صورت گیرد. منظور دیویی از توجه به تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان، امتیاز قائل شدن برای برخی و یا محروم کردن عده‌ی دیگری نیست بلکه منظور آن است که با هر فرد متناسب با ظرفیت و استعدادش برخورد شود. دیویی می‌گوید: برنامه، روش و مطالب درسی باید مطابق تفاوت‌های کودکان با بزرگسالان تنظیم شود یعنی باید موارد درسی آن گونه باشد که موجب رشد تجارب، ساختار ذهنی و افزایش اطلاعات و تجارب دانش‌آموز شود.
دیوئی به فعالیت دانش‌آموز برای یادگیری تاکید می‌کند و معتقد است که شاگرد باید خود به پژوهش برای حل مساله بپردازد و از تحمیل مطالب خودداری کند بنابراین باید برای تحقق این هدف از روش‌های فعال تدریس که شاگرد را به عمل و فعالیت وامی‌دارد استفاده کرد یعنی باید تدریس را با تجارب شاگردان توام کرد و ارتباط مستقیم میان این دو برقرار نمود.
دیویی در ارتباط با دانش‌آموز و تربیت او بیان می‌دارد که باید بین دانش‌آموزان با یکدیگر و بین دانش‌آموزان و معلّم، همکاری و ارتباط متقابل وجود داشته باشد. وی به روشهای فعال و مدرسه فعال اشاره می‌کند که در این گونه روش‌ها و مدارس ارتباط و همکاری دو سویه میان یاددهنده و یادگیرنده برقرار است، همواره کارها به صورت گروهی انجام می‌گیرد. از طرفی دیویی اعتقاد دارد که پژوهش عقلی کودک نوعی ساختن اجتماعی است که علاوه بر همکاری میان کودکان، همکاری میان آنان و بزرگسالان را نیز شامل می‌شود.

از نظر دیویی معلم نقش راهنما و همکار شاگردان را برعهده دارد. دیویی اعتقاد دارد که معلم نباید نقش دانای محض که می‌خواهد دانش خودرا منتقل کند، داشته باشد بلکه باید دانش‌آموزان را از راه فعالیت، تحقیق و پرورش به تفکر وادارد. مربی به عنوان زنده نگاه دارنده تفکر و یادگیری در ذهن دانش‌آموز است. اوست که به ایجاد موقعیت‌ها و ساختن شرایط فعالیت، کار و تلاش دانش‌آموزان اقدام می‌کند و شرایط تجربه مفید را فراهم می‌سازد، همواره درصدد است تا فعالیتی‌ نو برای شاگرد با توجه به علاقه و رغبتش فراهم کند. از نظر دیویی باید همواره یک ارتباط متقابلی میان دو رکن یاددهنده و یادگیرنده یا همان معلم و دانش‌آموز وجود داشته باشد. آنان باید به تبادل تجربه بپردازند و هر دو در حال یادگیری باشند، هر دو یکدیگر را راهنمایی و هدایت کنند نه اینکه یکی مجبور به اطاعت و دیگری دستوردهنده باشد. در این ارتباط متقابل، تعادل ایجاد می‌شود، مسأله به وجود می‌آید و تفکر منطقی می‌گردد.
معلم باید سازنده موقعیت های یادگیری برای مسائلی خاص باشد تا حل مسائل مزبور موجب راهنمایی دانش آموزان در فهم بهتر محیط اجتماعی و طبیعی شان شود. هم معلم و هم دانش آموز باید به جای پیروی از ساخت سنتی مواد درسی، متوجه هرگونه معلوماتی با شند که مفید بودن آنها در حل مسأله ای خاص که با آن درگیر هستند به ثبوت رسیده است؛ مانند حمل و نقل در اعصار مختلف، عادات جنسی معاصر یا زندگی در یک دهکده بومی.
دیویی بر تربیت معلمان تأکید دارد و معتقد است که برای تغییر و اصلاح تعلیم و تربیت باید معلم را آماده ساخت و او را تربیت کرد و بر آموزش مداوم معلم تأکید داشت و او را به عنوان یک رکن مهم در تربیت مؤثر و مفید تشخیص داد و در تربیت او کوشید.
اگر در تربیت معلّم، دقت کافی به عمل آید و برای تربیت وی از روش‌های فعال استفاده گردد و ایجاد یک ارتباط دو طرفه میان معلم و جامعه فراهم شود در این صورت معلمی تربیت می‌شود که قدرت درک و فهم بالایی برای برخورد با دانش‌آموزان و حل مشکلات آنان را خواهد داشت.
برای تحقق این هدف باید معلم با فرهنگ عمومی آشنا باشد و آن را به خوبی بشناسد، نسبت به دانش‌آموز بینش قوی و درک عمیق داشته باشد، در این صورت است که تجربه و تفکر توام می‌گردد و معلمی چندبُعدی تربیت می‌شود.